מפגש עם ספרות בבית הספר היסודי
תפיסת ספרות הילדים כתופעה בין-תחומית וכמקור כוחהגישה לספרות הילדים מתבססת על הגדרתה כתופעה אינטרדיסציפלינרית, הכוללת את תחומי הספרות, הפסיכולוגיה והחינוך. על פי גישה זו ספרות הילדים היא ענף בספרות, ועל כן תעמוד בקריטריונים של תורת הספרות: תמטיים, לשוניים, מבניים, מוזיקליים וכיו”ב. עם זאת, היא מותאמת לנמען — לילד: להתפתחותו ולצרכיו, ועל כן תיבחן גם בכלים ובמושגים מתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית: ספרות הילדים מאפשרת לילד להתנסות בחוויות של אמפתיה והזדהות עם דמויות ועם מצבים אנושיים. היא משחררת אותו ממתחים רגשיים ומסייעת לו להתמודד עם המציאות ועם בעיות שקשה לו להתמודד אִתן ישירות. הוא שואב כוח מחבריו הספרותיים המתחבטים באותן שאלות כמוהו ולומד דרכי פתרון שונות; היא מעניקה לו חיזוקים למה שהוא כבר יודע וחושפת אותו לתופעות חדשות, המעשירות את אוצר הידע שלו על העולם. הספרות נותנת ביטוי לדמיונותיו של הילד – שלב חיוני וטבעי בתהליך התפתחותו; היא נותנת לגיטימציה לביטוי רגשות, מחשבות ועמדות כלפי המסופר.
ההתייחסות לספרות הילדים כאל תופעה בין-תחומית מוצאת ביטויים ודגשים מגוונים בספרות המקצועית שהתפתחה בתחום זה: צ’וקובסקי (1926), גולדברג (1959), ילן־שטקליס (1978), רות (1977), כהן (1972), ברוך (1983), פרוכטמן (1985), חובב (1987) ואחרים.
הלשון – הכלי המרכזי לעיצוב החוויה הספרותית כמקור רב השפעה על הקוראהספרות פועלת על קוראיה באמצעות מילים, שהן יותר מכלי להעברת תכנים ומשמעויות. יש בהן ריתמוס, תמונה וצליל, רגש וכוונה. באמצעות הארגון האמנותי שלהן נוצרת הרמוניה, המשפיעה על הקורא ומביאה אותו לחוויה אסתטית. מעצם טבעה כאמנות של מילים, מניעה הספרות את דמיונו של הקורא לתת ביטוי לרשמיו. היא פונה אליו בכוח סימנים (מילים, משפטים, הגאים), שאין בכוחם למצות את כל האפשרויות. על כן נותרים חללים ריקים רבים, הקוראים לדמיון לגשר על פניהם. הדמיון מגיב על שניים: על הנאמר ועל מה שלא נאמר ומשלים בנפשו את החסר.
צורכי הילד כקורא ומימושם ביצירה הספרותית כמקור כוחהיצירה הספרותית לילד היא בראש וראשונה אמנות המילה הכתובה. באמצעות מילים היא מעבירה אליו תכנים, חוויות ומסרים בעלי מטען חוויתי הנוגעים בו, בעולמו, ביחסיו עם עצמו ועם הסובב אותו ומעוררים אותו להיענות לה בצורה אישית ופעילה. הוא מגיב בכוליותו: בחושיו (הוא מאזין, קורא וקולט), ברגשותיו (הוא כועס, שמח, מקנא, בוכה), בשכלו (הוא מבין, מפרש, מסיק) ונותן ביטוי בכל השטחים שהסביבה מזמנת לו (בשיחה, במשחק, בציור וכיו”ב) ובכך הוא משחזר את המסופר על פי יכולתו. ארבעה סוגי חוויות אלה — הקליטה, הרגש, החשיבה וההבעה — משתלבים יחד ויוצרית חוויה חדשה וייחודית בהתאם לאישיותו של הילד.
המפגש בין הקורא ליצירה הספרותית הוא מעין הידברות בלתי נגמרת בין החומרים והאמצעים המעצבים את מציאות היצירה לבין דמיונו, מחשבותיו ומשאלותיו של הקורא, החוזר ומערבבם מדי פעם ומחזירם לתנועה מתחדשת עם כל קריאה… הספרות אינה מתממשת אלא בפגישה שבה יגיב הקורא בתגובת נוכחות אישית על הטקסט שלפניו (יזהר, 1982).
על פי גישה זו נתפס הקורא כשותף פעיל ליצירה, כממשיך לברוא אותה, להוסיף עליה, לפרש אותה על פי מאגר האסוציאציות שלו ובתהליך של רפרודוקציה הופכת היצירה לחדשה, לייחודית ומותאמת לרמת התפתחותו, לאישיותו ולעולם ניסיונותיו. הקורא אינו צרכן של טקסט מוגמר. מפגש זה עשוי להתקיים גם בעת הקריאה האישית הדמומה, שאינה מסתייעת בתיווך. עם זאת, כדי שהקורא הצעיר יבנה עולם טקסט אישי יש ליצור בכיתה אינטראקציה חברתית עם עמיתים, להאזין לקריאה, לקרוא ולכתוב על יצירות ספרות — כל זאת בתיווך המורה. ברוח זאת מזמן הספר הבעת רגשות, מחשבות והבעת עמדה סביב כל היצירות המוצעות.
בחירה נבונה של יצירות ספרות לילדים והתאמת דרכים לתיווכן מחייבות הבנה ורגישות לצורכי הילד ולהתפתחותו מהבחינה הקוגניטיבית, הריגושית והחברתית בצד ידע נרחב בספרות לילדים.
בספרה “ילדים וספרים” מציינת ארבוטנוט (1957) מספר צרכים בסיסיים של הילד ואת תפקידה של ספרות הילדים בסיפוקם:
• הצורך בביטחון רוחני – הילד זקוק בגדילתו לביטחון המאפשר להתגבר על סכנות, על כישלונות, מכשולים וטרגדיות מתוך אמונה בניצחון הטוב. כן זקוק הילד לאמונה שאנשים ישרים וטובים יתגברו על פגעים ועל אסונות הודות לאומץ לבם ולהתמדתם.
• הצורך בביטחון אמוציונאלי הוא אחד הצרכים ההכרחיים לבניית אישיותו של הילד, הבא לידי סיפוק בסיפורים על משפחה, על אהבה, על מסירות ועל הקרבה, שמהם סופגים הילדים תחושת ביטחון. צורך נוסף מלווה את צמיחת הילד מתוך האגוצנטריות שלו – הרצון להיות חבר מקובל בחברה, להשתייך. הוא מתחיל לשייך את עצמו למשפחה ואחר כך לכיתה, לבית הספר, לקבוצת הגיל ולתנועת הנוער, ומאוחר יותר – לעיר, לארץ ולעם.
• הצורך בעצמאות ובהכרת ערך עצמי – צורך הצומח אצלו מתוך מאמציו להיחלץ מן המצב שבו הוא נתון כחלש בחברת מבוגרים ולהוכיח שגם לו יכולת להסתדר בחיים.
• הצורך בתחליפי מציאות צומח מתוך היחשפות הילד למציאות המערערת את שיווי משקלו או המאיימת עליו. בשל הקושי להתמודד עמה בדרכים ריאליות, הוא פונה לעולם הדמיון ומבקש שם תחליפים. כוחות פלא מסייעים לו להתגבר על הקשיים מחד גיסא ולספק את רצונותיו מאידך גיסא. פנייה מסוג זה אפשר למצוא בשיר “ידידי טנטן” מאת מרים ילן־שטקליס. הילד הדובר ממציא ידיד סודי, שתפקידו לסייע לילד להתגבר על הקונפליקט בין דחפיו הבלתי נשלטים ובין רצונו להפגין בגרות (חלק ראשון, עמ’ 97).
• הצורך בקטרזיס – בחיי הילד יש צורכי יסוד ואינטרסים שאינם יכולים למצוא ביטוי בחיי היום-יום בגלל איסורי החברה והתרבות, ולכן הם מודחקים. יצרים אלה משפיעים על התנהגות הילדים ומכוונים אותה ועליהם למצוא פורקן וביטוי כלשהם.
הנחות יסוד לתכנון התיווך בין הילד ליצירה הספרותיתמכל האמור לעיל משתמעות שלוש הנחות יסוד הנוגעות לתכנון התיווך בין הילד ליצירה הספרותית:
הנחה 1: תיווך ספרות הילדים נגזר על פי היצירה הספרותית שהינה אחדות חד־פעמית של תוכן וצורה.
כל דיון בדרכים ליצירת דיאלוג משמעותי בין היצירה לבין קוראיה יתנהל בזיקה לייחודיות היצירה הספרותית, על תכניה ומישורי עיצובה: המבני, המוזיקלי, הפיגורטיבי, הרעיוני או אחר, העשויים לשמש פוטנציאל בידי המתווך, שאותם עליו לחשוף על מנת שיוכל להוציא מן הכוח אל הפועל את היש הגלום הטמון ב”מיטב המילים במיטב סדרן” (קולרידז’) יוצא מכאן ש”היצירה מכתיבה את המתודה” (ריבלין, תשכ”ח).
ככל שהתיווך רלוונטי לעולם המוצג ביצירה, כן התחברותו של הקורא תעמוד על מידה של הפנמת המסופר והטמעתו בתוך מערכות הרגש והאינטלקט שלו.
הנחה 2: תיווך ספרות הילדים מקורו בראיית הילד (הנמען) כאחדות המתפתחת בתחומי הקוגניציה, הרגש והחברה.
הילד, כנמען של הטקסט הספרותי, חווה את המציאות המתוארת בצורה הוליסטית: בחושיו, ברגשותיו, בשכלו, בהבעתו. הוא קולט את צלילי המילים ואת תוכניהן, בונה לעצמו את התמונות החזותיות המסתתרות מאחוריהן ונותן ביטוי אישי למסרים המשודרים אליו על ידי היוצר – בהתאם להתפתחותו, לאישיותו ולעולם התנסויותיו.
במשך השנים פותחו דרכים שונות לתיווך בין הילד ליצירה הספרותית, שמקורן בפסיכולוגיה ההתפתחותית הרואה בילד שלמות ובגישה של שילוב אמנויות — גישה פוליאסתטית – פאינס–גליק (1968), לוונפלד (1970), סירוטה (1977), ברין (1982), גולן (1983). לפי מקורות אלה, הספר משמש אמנם נקודת מוצא, אך החוויה הספרותית משתלבת בתחומי אמנות נוספים ומפלסת את דרכיה אל הילד בכל תחומי ההתפתחות כחוויה טוטאלית. הילד נותן ביטוי לחוויה זו בכל שטחי ההבעה – מילולית ובלתי מילולית – באמצעות כלים, חומרים ודרכי תיווך שהסביבה החינוכית מזמנת לו.
הנחה 3: תיווך משמעותי בין הילד (הנמען) לבין היצירה הספרותית ייעשה על פי הגישה של שילוב אמנויות: ציור, דרמה, מוזיקה, תנועה ולשון.
התפיסה הרעיונית המונחת ביסוד מודל התיווך בין היצירה לבין הנמען הצעיר, מקורותיה בגישה הפוליאסתטית. גישה זו יונקת מהפסיכולוגיה ההתפתחותית, הרואה בילד אחדות ושלמות הן ברמת קליטת העולם והן ברמת ההבעה והביטוי.
לפי תפיסה זו הספר אמנם משמש נקודת מוצא אך החוויה הספרותית משתלבת בחוויות אחרות ומפלסת את דרכיה אל הילד באמצעות כל הכשרים כחוויה טוטאלית: הוא קולט את צלילי המילים ואת תוכניהן, בונה לעצמו את התמונות החזותיות המסתתרות מאחוריהן ונותן ביטוי אישי למסרים שמשדר היוצר – בהתאם לאישיותו ולניסיונותיו. ביטוי זה נעזר בכל האמצעים: בצבע, בחומר, בתנועה, בקו, במלל, במשחק ובכל יתר ערוצי ההבעה הקיימים במסגרת החינוכית.
מתוך המדריך למורה למקראה שלי ב-מה מסתתר בסיפור, מאת פרופ’ דורית רביד וחיה דוידזון
