עקרונות החינוך הלשוני בביה”ס היסודי

עקרונות החינוך הלשוני
בבית הספר היסודי

החינוך הלשוני
מטרתו של החינוך הלשוני היא לטפח את האוריינות הלשונית, כלומר את היכולת לשלוט בשפה הדבורה והכתובה על כל גווניה ורבדיה (Ravid & Tolchinsky, 2002). בניסוח שהתקבל בתכנית הלימודים החדשה בעברית לבית הספר היסודי (תשס”ג) נדרש “לטפח אדם בעל ידע לשוני ובעל יכולת להשתמש בשפת אם בצורה מושכלת, בהתאם לנסיבות (מבחינה לימודית, תקשורתית וחברתית)”, כך ש”כל תלמיד ותלמידה יוכלו להשתמש בשפה לצורכיהם, על פי בחירתם, בהתאם לתחומי העניין שלהם ולפי הנסיבות”. עפ”י תכנית הלימודים, מטרה זו תתאפשר באמצעות הכשרת “לומדים לתפקוד רב־פנים בחברה ובתרבות להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות ואף להפיק טקסטים משלהם”. למעשה מדובר בהכשרתו של התלמיד להכיר את העברית החדשה על סוגותיה ומשלביה השונים — שפה דבורה וכתובה, יומיומית וספרותית, ייעודית להקשרי בית הספר, החברה, המדעים והאמנויות — ולהניח את התשתית לשימוש הנאות וההולם בגוונים אלה בהקשרים התקשורתים השונים (ניר-שגיב, שטרנאו, ברמן ורביד, 2008). לצד היכרות זו שומה עלינו להציג לתלמידים את המקורות ההיסטוריים המגוונים שהעברית החדשה נובעת מהם — העברית הקלאסית (לשון המקרא, לשון המשנה והתלמוד, לשון ימי הביניים) ורבדיה הספרותיים העשירים לאורך הדורות (לשון הפיוט, לשון האגדה, לשון רבנית, ספרות ההשכלה, ספרות ישראלית מודרנית), שמהם נובעים אוצר המילים והמבנים המשמשים לנו כיום. רכישת האוריינות הלשונית העברית נשענת אפוא על היכרות מעמיקה עם מגוון רחב של טקסטים ועל התנסות מרובה בשיח דבור וכתוב המקשר ביניהם. השגת האוריינות הלשונית בהיקפה ובצורתה ההולמות את בית הספר היסודי היא מטרת העל של סדרת הספרים “מה מסתתר בסיפור ועוד…”, כמו גם מטרתו הייעודית של הספר הנוכחי, המיועד לכיתה ב’. כדי להשיג מטרה זו, כל פרק מפרקי הספר מכיל סיפור או שיר עברי מן הספרות החדשה או ממקורות היסטוריים של העברית, והספר כולו עוסק בממוקד ביצירותיו הספרותיות של אפרים סידון. לצד הסיפורת מכיל כל נושא בספר טקסטים מסוגות נוספות — טקסטים מידעיים, מודעות, עלילונים, מכתבים וקטעי פרסומת.
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה”, וכן “יהיו בעלי יכולת קריאה מושכלת של טקסטים ספרותיים; יוכלו להזדהות עם דורות של יצירה עברית ולקיים דו־שיח עם מקורות היהדות”.

עקרונות תאורטיים של רכישת שפה ואוריינות
כיצד נרכשות השפה והאוריינות הלשונית? אלה שאלות רלוונטיות מאוד בהקשר הנוכחי, והתשובות עליהן קשורות בקשר הדוק עם מבנה הספר ועם תכניו. טיפוח הכשירות האוריינית בספר הזה ובשאר הספרים בסדרה מבוסס על שלוש גישות תאורטיות נפרדות. האחת היא “מודלים מבוססי שימוש” (Usage-based Models) או למידה סטטיסטית והסתברותית ((Saffran, 2003; Tomasello, 2003. גישה זו טוענת שהשפה הדבורה (ובהשלכה, גם הכתובה) נלמדות מתוך התנסות מרובה בשיח שהילד שומע ורואה. הילד מפליא לגלות בתשומה הלשונית דפוסים החוזרים על עצמם, סדירויות וקטגוריות לשוניות ומושגיות. לכן חשוב כל־כך לחשוף את הילדים בבית הספר היסודי למגוון רחב של סוגות ופעילויות המזמנות סוגים שונים של מילים ומבנים, כפי שנעשה בספר הנוכחי; רכישת מילים חדשות נעשית אך ורק בהקשרן, וככל שהילד ירכוש יותר מילים יוכל להתמודד טוב יותר עם דרישות נוספות ללמידת מילים בהקשרים אחרים. לדוגמה: התואר “מאומץ” יילמד במשמעותו כנעשה בעבודה מאומצת וקשור למאמץ בהקשר אחד, ובמשמעותו כנאסף למשפחה זרה (ילד מאומץ), ואפילו בהשאלה מטאפורית (מושג מאומץ) בהקשרים מופשטים. לכן כל למידת הלשון נעשית בספר בהקשר השיח.
מטרות ההוראה: התלמידים “ישלטו בעברית התקנית וידעו להשתמש בה בכתב ובעל פה בנסיבות הולמות”; “ישכללו את התפקוד בשפה על פי המוסכם והרצוי בקהילות השיח שהם פועלים ועתידים לפעול בהן”.
הגישה התאורטית השנייה היא “דקדוק המבנים” (Construction grammar), מבית מדרשה של הפסיכולוגית (Goldberg 2006). על פי תפיסה זו, הילד מזווג מילים, משפטים ומבנים לשוניים למשמעויות ולפונקציות שהם ממלאים בשיח. גם מכאן אנחנו למדים על החשיבות הרבה של למידת הלשון מתוך הקשר השיח ועל ההיכרות עם מבנים שונים האפייניים לסוגות שונות, לרבדים היסטוריים שונים של העברית, וכן לשפה הדבורה והכתובה גם יחד. המדריך למורה פורש את קשת הטקסטים והפעילויות הלשוניות המופקות מהם בהקשר השיח; כל אחת מהפעילויות הללו אינה רק בחזקת איתור של מבני לשון אלא גם דורשת הבנה מדוע הם מופיעים בהקשר זה. למשל, בפעילות מניית הקומות המלווה את השיר־סיפור “כשהדוד שמחה שר” (חלק ראשון, עמ’ 85), המעבר בין שתי הצורות “דירה חמש” ו”דירה חמישית” מתרגל את התואר גְּזוּר השם הנרכש בגיל זה, אך הוא מעוגן בשיר עצמו, שכולו עוסק בבניין בן שש קומות ומרתף, ושכל דייר בו גר בקומה אחרת שיש לזהותה.
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להשתמש בשפה הדבורה והכתובה למילוי צרכים תקשורתיים: לשוחח, להבין ולהעביר מידע בלשון העברית גם אם אינם דוברים ילידיים של השפה”.
הגישה התאורטית השלישית המנחה את הספר היא גישת “הכורח הטיפולוגי” (המתקראת גם “תוקף אקולוגי” — Ecological validity), הטוענת שיש ללמוד וללמד את השפה והאוריינות הלשונית מתוך התכונות הספציפיות של שפת האם של הילד (Berman, 1986; Frost, 2012). כלומר לא הרי אוריינות לשונית בשפה העברית כאוריינות לשונית בשפה כמו האנגלית. דוגמה חשובה לכך היא שלמידת מילים בעברית כרוכה בתפיסה של המבנה הפנימי של המילה, המורכב לעתים קרובות משורש ומתבנית, תופעה שאינה קיימת באנגלית. הכרת השורש והמשקל חשובים מאוד ללמידת השפה, לקריאה ולכתיבה (רביד, 2011), משום שהם מקשרים בין קבוצות של מילים ומסייעים ללמידתן. בספר שלפניכם התייחסנו במפורש ולעתים קרובות למבנה השפה העברית בהקשרים המתאימים. למשל, הצבע הצהוב משמעותי מאוד בסיפור “הזנב הצהוב”, ואנחנו השתמשנו במשמעותו ובמבנהו כדי להפנות את תשומת לבם של הילדים לכך שרוב הצבעים בעברית חולקים אותו המבנה (משקל קָטֹל) – בפעילות שבעמ’ 250 (בחלק הראשון).
מטרות ההוראה: התלמידים “ישלטו בעברית התקנית וידעו להשתמש בה בכתב ובעל פה בנסיבות הולמות”, “ישכללו את התפקוד בשפה על פי המוסכם והרצוי בקהילות השיח שהם פועלים ועתידים לפעול בהן”, וכן “יוכלו להזדהות עם דורות של יצירה עברית ולקיים דו־שיח עם מקורות היהדות”.

לשון ומטא־לשון
על כל תכנית לימודים וספר – העוסקים בהקניית כישורי שפה ואוריינות לתלמידים – להתמודד עם השאלה הקשורה לתפקיד המטא־לשון בלמידת הלשון. בספרים מן הסוג שלפניכם, שבהם מוקד העיסוק אינו במבנים הלשוניים אלא בטקסטים שבהם הם מופיעים, הגדרת הקשר בין הלשון למטא־לשון משמעותית ביותר. ההבדל בין לשון למטא־לשון הוא ההבדל שבין שימוש לבין מטרה. הלשון משמשת לנו להבעת תכנים מסוגים שונים, ואנו עושים במכלולה שימוש שלם ואינטגרטיבי ללא חשיבה אנאליטית על חלקיה וללא בקרה נוספת על שימוש זה מעבר לחשיבה על תכנים רצויים להבעה ועל דרכי הבעה מקובלות. שימוש זה נשען כמובן על הידע הסמוי האדיר שיש לכל אחד ואחת מאתנו על השפה. לעומת זאת, מטא־לשון פירושה ראיית השפה כאובייקט ראוי למחקר, כְּכר לחשיבה על נושא שהוא חלק מאתנו אך יש לו מבנה ומהות אוטונומיים משלו שהם ראויים ללימוד. העיסוק המטא־לשוני הוא במהותו מפורש ואנאליטי והוא כרוך תמיד בבקרה לשונית — כלומר בחשיבה על טיבם של הנושאים שבהם אנו עוסקים (רביד, 1997). פירושו של דבר הוא שכל עיסוק במילים, במבנים לשוניים ובמשמעויותיהם הוא עיסוק מטא־לשוני: כל לימודי הלשון החל מגיל הגן, עבור בבית הספר וכלה בלימודים גבוהים, הן במסגרת של דיון בשיח והן מחוץ לו מהווים דרגות שונות של עיסוק מטא־לשוני (Karmiloff-Smith, 1992; Ravid & Hora, 2009). העיסוק המטא־לשוני הוא חלק חשוב מן הידע שהילד מייחס לעצמו ולאחרים לגבי החשיבה והאמונות בקרב בני אדם, הנקרא (Theory of Mind (Perner & Doherty 1998, והתפתחותו נתלית במידה רבה בלימוד השפה הכתובה ורכיביה (Olson, 1994). בהינתן הגישות התאורטיות שפורטו לעיל על למידת השפה והאוריינות, הספר שלפניכם משלב את הלשון והמטא־לשון בכל פרק מפרקיו. הטקסטים מגישים לילד את היסודות הלשוניים המרכיבים אותם ומנגישים לו אותם אינטואיטיבית באמצעות ההקשרים התוכניים והתקשורתיים שלהם. בעקבות כל טקסט שנבחר לניתוח מופיע דיון, לימוד ומחקר מטא־לשוני של השפה. כך למשל טקסט המידע על הצייר אֶשֶר (חלק ראשון, עמ’ 269) מלווה במשחק מילים שבו מתבקשים התלמידים ללכת בעקבותיו של אשר ולהפוך את המילים למילים אחרות המסתתרות בהן (שם, עמ’ 270). דרך זו, שבה הילדים נחשפים לטקסט הטבעי והמלא ובעקבותיו נדרשים לעבודה מטא־לשונית מושכלת על השפה היא דרך המלך לחינוך הלשוני.
מטרות ההוראה: התלמידים “יְפַתחו מודעות לשונית וירחיבו את הידע הלשוני: יוכלו להתבונן בשפה, להבין את יסודות המרכיבים אותה ולחשוב באמצעותה”, וכן “ייהנו מן ההתנסות בשפה ומהבנת העקרונות שבבסיסה”.

קריאה וכתיבה
הקריאה מוגדרת ביסודה כיכולת להבין את משמעותן של המילים בהקשרן התחבירי והפרגמטי הנכון לצורך פענוח הטקסט במשמעותו הרחבה ביותר — לא רק הבנה של המילים הבודדות אלא הבנה של המסר המדויק הנמסר בטקסט תוך יכולת לקשר אותו לטקסטים אחרים (Seidenberg, 2011). הקריאה דורשת אפוא רגישות למרכיבים הצליליים של השפה – מודעות פונולוגית (Goswami & Ziegler, 2006), ידע של אוצר מילים (Perfetti, 2007), שליטה תחבירית ומורפולוגית במבנה המילה ובתפקודיה (בר און, 2010, 2011, בדפוס), ידע של השפה כתקשורת וכן ידע תרבותי־חברתי הקשור בשפה בשימושיה התקשורתיים. במהלך קריאת הטקסט הולכת ונבנית הפרשנות האישית של הקוראים, ועל פיה מתגבשת עמדת הקורא. בתהליך זה הקוראים מעלים השערות לגבי הטקסט שהם עומדים לקרוא, על פי התנסויותיהם בעולם השיח של הטקסט, על פי ידע קודם על הכותב, על הסוגה ועל הנושא, על פי התנסויות אישיות וכן על פי האיורים, הכותרות והעיצוב (וקסמן ודוידי־בראלי, 2000). במהלך הקריאה מתרחש תהליך של עדכון ((updating של המידע הראשוני בהתאם למידע החדש הזורם אל הקורא Rapp & Kendeou, 2007)). הקריאה משמשת למטרות שונות, כגון השגת מידע, לימוד והעמקה בנושא מסוים, הנאה, הכוונת ההתנהגות האישית, עימות עמדות שונות בנושא הדיון, הבהרת ספקות, ואפילו הפלגה לעולמות אחרים (פלד, 1996; צלרמאייר, תשנ”א). בספר שלפניכם אנו מייחסים חשיבות מרובה להיבט ההיפרטקסטואלי, כלומר ליכולת לקרוא טקסטים שונים ולקשר ביניהם, ולכן יש בו פעילויות המקשרות יחד טקסטים אחדים מאותה הסוגה או מסוגות שונות. התלמידים מתבקשים להרהר במשותף להם ובמפריד ביניהם.
מטרות ההוראה: התלמידים “יהיו קוראים חובבי ספר הנהנים מטקסטים ספרותיים – מקוריים ומתורגמים.”, וכן “יהיו בעלי יכולת קריאה מושכלת של טקסטים ספרותיים”.
במקביל לקריאה, שהיא פן ההבנה של השפה הכתובה, הכתיבה נותנת ביטוי למסר השפתי, והיא פן ההפקה של השפה הכתובה. היא משמשת אמצעי לשימור הידע ולהעברתו, לשחזור של התנסות, לשכנוע אחרים, ליצירה בעולם הבדיה, למתן ביטוי לדמיון ולפנטזיה, לקיום קשרים בין־אישיים ועוד. אחד מתוצרי הכתיבה הנפוצים בבית הספר בסיטואציה של למידה הוא השחזור, שהוא תוצאת תהליך הבניה המשקף את הפרשנות המתהווה אצל הקורא/המאזין במהלך המפגש שלו עם הטקסט (Bruner, 2000). הכתיבה היא פסגת האוריינות הלשונית: הכתיבה היא אחת הדרכים המרכזיות ביותר בבית הספר לתיהלוך מידע, ללמידתו, לארגונו, לאחסונו ולתקשורת עם מורים ועמיתים. השגת יכולות כתיבה היא תהליך ארוך טווח וקשה במיוחד, המשקף את העובדה שהכתיבה היא למעשה פסגת היכולות האורייניות: היא דורשת הפקה יצירתית של תכנים מגוונים ההולמים את הנסיבות התקשורתיות, הסוגה, האפנות והמשלב; ולשם כך היא מחייבת שליטה במערכת מובנית ומאורגנת המגבילה שיטתית את מבנה השיח הכתוב ואת צורתו תוך גיוס של משאבי שפה (אוצר מילים, מבנים לשוניים מורכבים, מערכת הפיסוק) ומשאבי קוגניציה עשירים (כמו יכולת בקרה ופיקוח ניהוליים, יכולות תכנון, הצבת מטרות, מניפולציה של סדרות ומטא־זיכרון), ותוך דרישה להתכתבות אינטגרטיבית עם טקסטים אחרים ומקורות מידע חיצוניים (“ידע עולם”). ככל שמתקדמים בגיל ובכיתות הלימוד, יש חשיבות גדולה יותר לאיכות הכתיבה ולכמותה, ויחד עם הקריאה היא תופסת את התפקיד המרכזי ביכולות השפה הרלוונטיות לגיל בית הספר (רביד ושלום, 2012). לכתיבה יש אפוא תפקיד קריטי בלמידה הבית ספרית, ויש לה ביטוי רב בספר הנוכחי.
הקריאה והכתיבה הן תהליכים המשלימים זה את זה: הקריאה מתַעֶלת את רעיונותיהם של הקוראים באמצעות הטקסט, ואילו הכתיבה מאלצת את הכותב לשלוט בתהליך ומובילה אותו לבנות משמעות. בתהליכים האלה משתמשים בסוגי ידע שונים — על מערכות הלשון, על העולם, על סיטואציות קומוניקטיוויות ועל סוגי טקסטים שונים. בשלבים הראשונים של תהליך הכתיבה הכותבים פונים אל הקריאה כדי ללמוד על דרך ההבניה של הטקסט, על תוכנו, ועל מאפייני הלשון והשיח שלו. בהמשך התגבשות האוריינות התלמידים מגיעים ליכולת להפיק טקסט משלהם תוך היענות למשימה הנדרשת במהלך הלימוד. כל אלה מדגימים את האמירה “קריאה וכתיבה מרובות של טקסטים מסוגים שונים מרחיבות את עולמות השיח של הקוראים והכותבים” (מתוך תכנית הלימודים תשס”ג).
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה”.

סוגות השיח והוראתן
כנדרש בתכנית הלימודים, נקודת המוצא של פרקי הספר שלפניכם היא התוכן הסיפורי. גם התפיסה החינוכית־לשונית שהנחתה את כתיבת הספר הזה רואה חשיבות בבניית תשתית לשיח וללשון אורייניים, תוך חשיפת התלמידים לסוגת שיח הסיפור (הנרטיב) כמו גם לסוגות נוספות מעולמות שיח שונים. הספר מתמקד אפוא בסוגה הסיפורית, המוכרת לילדים מגיל צעיר, משום שהיא בעלת חשיבות לשונית ותרבותית, אסתטית־הומניסטית, ומאפשרת הבעת מחשבות ורגשות תוך התייחסות למניעים של בני אדם בקורות אותם. לשיח הסיפור תת־סוגות כמו סיפור אישי על אירוע שקרה למְספר, שתוכנו נשען על הזיכרון האפיזודי של המספר או סיפורי החיפוש (Quest), שבהם העלילה סובבת סביב חיפוש דמות או חפץ, סיפור בדיה דמיוני וכדומה. בין תת־הסוגות הספרותיות בספר תמצאו סיפורים קצרים וסיפורים עלילתיים ארוכים יותר, סיפורי עם, עלילונים, משלים, אגדות, מעשיות וסיפורי נונסנס (שורצולד, תשמ”ז), בדגש חשוב בסיפורים מן המקורות היהודיים (למשל, אגדות חז”ל על משה הרועה בחלק השני, בעמ’ 115, ועל רבי פנחס בן יאיר בעמ’ 208). עולם השיח הספרותי מכיל גם שירים בנושאים שונים, המציגים לילדים דרך אמנותית שונה להעברת התוכן והחוויות, ולכן בספר נכללים גם שירים ושירי־סיפור לא מעטים כמו “המלך צב־צב” של ד”ר זוס בתרגומה של לאה גולדברג (חלק שני, עמ’ 119).
בהכללה, שיח הסיפור עוסק בעלילותיהם של המשתתפים בשיח ובקורות אותם בהקשר של זמן, של מקום ושל נסיבות נלוות (שן וברמן, 1997; Berman & Slobin, 1994; Hickmann, 2003). יש לו מבנה טיפוסי הכולל פתיח ובו רקע המתאר את הדמויות, את הזמן ואת המקום שבו הן פועלות, וכן את הרקע לאירועים העומדים להתרחש (נסיבות נלוות). בהמשך מתרחש בדרך כלל אירוע מאתחל, כלומר אירוע המניע את העלילה. העלילה מורכבת מאפיזודות (חלקי עלילה), ולרוב יש בה נקודת שיא, שהיא החלק המרשים והמרכזי של הסיפור. לבסוף יש בסיפור אחרית דבר, המסכמת את האירועים ומתבוננת בהם מנקודת ראות מרוחקת יותר, ולפעמים עוסקת בלקח שאפשר ללמוד מן הסיפור. עלילת הסיפור נעה לאורך ציר הזמן (בסיפורים מתוחכמים יותר אפשר להפר את התנועה הזאת, מה שיוצר עניין וגיוון) ומניעים אותה יחסים לוגיים של סיבה ותוצאה ויחסי זמן. העיקרון המארגן בסיפור הוא בדרך כלל נקודה מרכזית המניעה את העלילה (לדוגמה: סיבה לחיפוש המתרחש בסיפור או סיבה לריב שפרץ בין שני חברים). מטרתם הכללית של הטקסטים הספרותיים היא להעניק חוויה והתנסות תרבותית ואסתטית תוך הקפדה על הבנת שרשרת האירועים, המבנה ההירארכי של הטקסט, הסיבות והמניעים למעשיהם של הגיבורים ואִתם פרשנות והערכה של מעשים אלה.
לשיח הסיפור שפה ייחודית משלו. יש בו ריבוי של כינויי גוף (אני, אתה, היא וכדומה), שמות עצם שמציינים מקומות (חצר בית הספר), קבוצת שיוך (הכיתה, הקבוצה) ובעלי תפקידים (מורה, תלמיד, יועצת), פעלים רבים, בעיקר פעלים בזמן עבר, הנושאים את העלילה (קרא, כתבה, הבינה, גילה) וקשרי זמן ומקום (לפתע, מן השמים). אפשר לספר סיפור בכתב או בעל פה, והמבנה הלשוני יהיה כפוף לאופנוּת הדבורה או הכתובה: הסיפור הכתוב יהיה בדרך כלל במשלב גבוה יותר (לא עלה על דעתו…), ואילו הסיפור הדָבור עשוי להכיל לשון ניטראלית יותר (היא בכלל לא חשבה…). הדמויות שבסיפור (ובעקבותיהן הלשון שבו) הן בעלות ייחוד אישי, ולכל אחת מהן מניעים וסיבות להתנהגותה. מבנה רטורי טיפוסי בסיפור הוא הדיבור הישיר והעקיף המוסר דברים בשם אומרם. הלכידות בשיח הסיפור מושגת דרך התייחסות חוזרת ונשנית לדמויות ודרך שימוש בקשרי זמן, מקום וסיבה/תוצאה.
עם כניסת הילדים לבית הספר כבר טבועה בהם הסכֵמה הנרטיבית הבסיסית, המתגבשת בגיל הרך, והיא עתידה לעזור להם בהבנת הסיפורים שיפגשו. סכמה נרטיבית זו מתפתחת ומתגבשת בשנות בית הספר. התפתחות הסכמה קשורה להתפתחות הידע של תכנים רלוונטיים, בעיקר פתרון בעיות חברתיות, וכן הידע על פעולות מכוונות־מטרה הקשורות סיבתית ומתגברות על מכשולים. כמו כן יש עלייה ביכולתם של הילדים לצרף ידע הנוגע לתוכן ולמבנה האפיזודה. הכשירות הנרטיבית שהספר מבקש לטפח מאפשרת לילד לזהות טקסט סיפורי, להבין סיפורים, לייצר סיפורים, להצביע על אירועים חשובים ומשניים ולשחזר סיפורים. לכן כל סיפור מלווה בפעילויות הקשורות בתוכנו, בעלילתו ובסיבות למעשי גיבוריו, כפי שמפורט בהמשך המדריך למורה.
טקסטים מידעיים
בצד הטקסטים הסיפוריים, הספר שופע טקסטים מידעיים המצטרפים לסיפורים ומוסיפים מידע על הנושאים הנדונים, כמו למשל קטעי המידע על שלוש ממכות מצרים — דבר, כינים וארבה (חלק שני, עמ’ 159). הטקסטים המידעיים נועדו לפתוח לפני התלמידים הצעירים את עולם השיח העיוני ולספק מידע שיטתי ועובדתי על בעלי חיים, חפצים, תהליכים ומושגים (רביד ושלום, 2012) המופיעים בסיפורים רבים בספר. במקביל נחשפים הילדים למבני שיח שונים לחלוטין מאלה של הסיפור, שכן טקסט המידע מפרט את מהותו של נושאו ומתאר אותו בשפה שֵמנית וכללית, השונה לחלוטין מן השפה הפועלית, הספציפית והדינמית האופיינית לסיפורים. כך למשל נאמר ש”הארבה, קרובו של החרגול, הוא חרק החי במרכז אפריקה”: אין מדובר בחרק מסוים שסביבו נסב סיפור, אלא במין החרקים הנקרא ארבה, תכונותיו והתנהגותו. פעילויות התוכן והלשון נגזרות מכך, ומטרתן להדגיש את התכנים ואת הייחוד הלשוני של סוגת המידע. דוגמה לכך הן הפעילויות על טקסט “הכדנית” (חלק שני, עמ’ 159), המסייעות לתלמיד להבין את משמעויות המילים הרלוונטיות בטקסט (למשל — במה דומה הכדנית לכד) ועוסקות בתכונה המרכזית שלה: היותה צמח-מלכודת. כדי לקשר בין טקסטים מסוגים שונים אנו ממליצים בהמשך לפעילויות אלה לצפות בסרט ולבקר בגן הממחישים את תכונות הכדנית הטורפת.
טקסטים מעולם השיח של התקשורת הבין-אישית ומעולם השיח של תקשורת ההמונים
התקשורת בין בני משפחה וחברים היא קריטית לחייהם של הילדים בגילים שאליהם מיועד הספר. לכן הטקסטים מעולם השיח של התקשורת הבין־אישית מופיעים במגוון סוגות – הזמנה, מכתב או ברכה. עם זאת, יש להכין את הילד לתפקוד בעולם המורכב מקבוצות אנשים שונות, ולכן אנו מציגים גם טקסטים מעולם השיח של תקשורת ההמונים — שלטים, מודעות, פרסומת, ריאיונות, דיווח וכדומה. כמו במקרה של הטקסטים המידעיים, העיסוק בתכנים אלה יהיה תמיד קשור לנושא התוכן הנגזר מן הסיפור, וכל אשכול הטקסטים הסובבים סביב נושא אחד מקושרים יחדיו באמצעות פעילויות התוכן והלשון.
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להשתמש בשפה הדבורה והכתובה למילוי צרכים תקשורתיים: לשוחח, להבין ולהעביר מידע בלשון העברית גם אם אינם דוברים ילידיים של השפה”; וכן “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה”.

התפתחות לשונית ואוריינית בבית הספר היסודי
הספר המונח לפניכם מכוון ללוות את תלמידי כיתה ב’ בבית הספר היסודי במסעם לרכישת כישורי לשון ואוריינות בשתי הדרכים שציינו בפרקים הקודמים — האחת, באמצעות עיסוק מרובה ומעניין בקריאה של טקסטים מסוגות שיח שונות ובעלי מטרות חברתיות־תקשורתיות מגוונות; והשנייה — באמצעות התמקדות מטא־לשונית במבנים לשוניים המופיעים בטקסטים אלה תוך קישורם לקטגוריות לשוניות שעליהם להכיר. מטרות אלה אינן יכולות להיות מושגות אם אנו כמורים מתעלמים מגילם של הילדים וממיקומם בבית הספר יסודי, שכן היכולות הלשוניות והאורייניות המאפיינות את ילדי כיתה ב’ (בני 8-7) מחייבות התייחסות מושכלת אליהן המבוססת על המחקר. הספר מבוסס על התפיסה של החוקר הדגול ויגוצקי (Chaiklin, 2003) באשר ל”איזור ההתפתחות המקורב” (Zone of Proximal Development — ZPD), שהוא ההבדל בין מה שהלומד יכול להשיג ללא עזרה ובאמצעות עזרה: הטקסטים והפעלותיהם מציעים תכנים ומבנים עשירים ומגוונים יותר מן השפה הדבורה השגורה בפיהם של הילדים, אך לא כאלה שאינם בני השגה על ידי תלמידי כיתה ב’ בהינתן עבודת הוראה ולימוד בכיתה. עניין זה נוגע הן לכישורי האוריינות של הילדים והן לכישורי השפה שלהם.
מבחינת כישורי האוריינות, תלמידי כיתה ב’ נמצאים בראשיתה של דרך ארוכה שבה הם יעברו מרכישת הקריאה וכתיבה לשימוש בהן למטרות לימוד. רבים מן הילדים עדיין אינם שולטים בקריאה הלא מנוקדת, במיוחד בכיתות בעלות אוכלוסייה מגוונת (בר און, 2010, 2011, בדפוס) וזקוקים לחשיפה מרובה לקריאה של טקסטים הולמים. הקריאה המרובה תסייע לא רק בהבנת הנקרא אלא גם לכתיבה, תחום שבו תלמידי כיתה ב’ זקוקים להדרכה צמודה ואינטנסיבית בכל מה שקשור להמשגת התוכן ומבנה הטקסט כמו גם לאיות, לכתיב ולניסוח. הטקסטים שהם קוראים מהווים הדגמה מצויינת לכתיבה רצויה ומקור הולם להפקת ידע על מילים ומבנים לשוניים המאפיינים כל סוגה (Berman, 2008). ברוח ה-ZPD, דאגנו לכלול בספר טקסטים באורכים ההולמים את יכולות התלמידים בהינתן תיווך של הוראה, משימות כתיבה ההולמות את יכולותיהם ודיונים בתכנים המתאימים לגיל ולרמת הכיתה. השיר “אני לבדי בבית” (עמ’ 114) מדגים זאת היטב: לא רק שהוא נכתב על ידי משוררת דגולה ובכך מציב לילדים דוגמה ללשון מופת, נושאו מתאים בדיוק להתנסות של התלמידים ביחסים שבין הורים לילדים ולראשיתו של מרד קטן בהורים. בחרנו להדגיש בפעילויות הנגזרות משיר זה את התֶמָה של הבית כמקום שאליו מרגיש הילד שייכות וממנו הוא “ממריא” אל העולם החיצוני ובכך למקם את השיר בתוך כלל היצירות המוצגות תחת נושא “הבית”. דוגמה אחרת היא העיסוק המקיף בשיר־סיפור “הדלת משמאל” של יוצר מחונן אחר, אורי אורלב (חלק ראשון, עמ’ 134 ואילך), המתעמק ביחסים שבין אורחים ומארחים ומאפשר לילדים לרדת לסוף דעתו של האחר ולייצג את רגשותיו ומחשבותיו. הקונפליקט המוצג בשיר־סיפור זה ממקד את הדיון בפעולות דיבור האפייניות לאינטראקציות חברתיות — תלונות והתנצלויות, ובכך מעגן את הדיון בהקשר תקשורתי רלוונטי לילדים ומכוון אותם לדרכי התבטאות הולמות.
מבחינת כישורי הלשון, התלמידים בכיתה ב’ בבית הספר היסודי נמצאים בעיצומם של תהליכים התפתחותיים חשובים של הלשון הדבורה והכתובה המאפיינים את סוף ילדות הביניים (גילאי 8-4) כמו גם את המעבר מן הגן אל בית הספר (רביד, 2002). אוצר המילים מתרחב במובנים רבים, לא רק מבחינת למידת מספר גדול יותר של מילים, אלא גם רכישת מילים מופשטות יותר כמו פעלים מנטאליים (טעה, האמין, זכר, נדהם), היכרות מעמיקה עם שורשים ובניינים, למידת מבנים מורכבים כמו מבני סמיכות (ענפי העץ, הענפים של העץ וענפיו של העץ), הכרת מבני הקניין החבור (למשל, ארמונה), קישור בין צורות שונות של אותה יחידה לשונית (קן — קִנים, לב – לבבות), ובמיוחד הופעת כישורי השיח ההכרחיים לכתיבה. בחירת המבנים הלשוניים שבהם עוסקים פרקי הספר נעשתה בקפידה כך שתהיה לא רק בעלת משמעות בהקשר של הטקסטים אלא גם שמבנים אלה יהיו מותאמים לידע הנדרש וליכולות הלשוניות ההתפתחותיות של תלמידי כיתה ב’. דוגמה לכך הן הפעילויות המלוות את משל “הדבורה והזבוב” (חלק שני, עמ’ 67), שהם חרקים המפיקים קולות זמזום טיפוסיים. בהתאם לכך תרגלנו את נושא האונומטופאות (חיקוי קולות הטבע והמציאות) בפעילות בעמ’ 71, ובעמ’ 70 חיזקנו את החשיבה על הגופים השונים מתוך תפקידם בדיאלוג ואת הלשון הציורית המתקשרת לעקיצות.
מטרות ההוראה: התלמידים “יוכלו להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות, ואף להפיק טקסטים שהולמים את הנושא, את ערוץ התקשורת, את הנמענים, את מטרות התקשורת ואת מוסכמות הסוגה; וכן הם “ישכללו את התפקוד בשפה על פי המוסכם והרצוי בקהילות השיח שהם פועלים ועתידים לפעול בהן”.

שונות בין תלמידים
הספר מיועד עקרונית לתלמידי כיתה ב’, אך מראשית בנייתו הוא מכוון לקחת בחשבון את מה שידוע לכל מורה כיום – העובדה שקיימת שונות רבה בין תלמידים בני אותו גיל והמשתייכים לאותה שכבת גיל. להלן נמנה את הסיבות העיקריות לשונות הנצפית בין תלמידים:
א. מיצב סוציו־אקונומי שונה, כלומר יכולות משפחתיות כלכליות והשכלתיות המאפשרות לילדים למצות את יכולותיהם. הבדלים בין מיצבים סוציו־אקונומיים עלולים להציב מכשולים ללמידת השפה והאוריינות כמו גם להצלחה אקדמית בבית הספר (לוי ואביבי בן-צבי, 2010). מדד הטיפוח של משרד החינוך מתווה את אופן הקצאת המשאבים לבתי הספר היסודיים לשם סיוע אם רוב הילדים שלומדים בהם הם ממיצב ס”א נמוך (חוזרי מנכ”ל, 2007).
ב. עלייה והגירה. ישראל היא מדינה קולטת עלייה ויש בה גם מהגרי עבודה ופליטים; כך יש בינינו ילדים רבים שהעברית אינה שפתם היחידה ולצדה הם רוכשים בבית שפת אם נוספת, שלעתים היא דומיננטית יותר מן העברית.
ג. קבוצות מיעוט. באוכלוסיית המדינה קבוצות גדולות של דוברי שפות אחרות — ערבים, דרוזים, צ’רקסים וגם קבוצות גדולות של עולים דוברי רוסית ושפות אתיופיות. ילדי קבוצות המיעוט במקרים רבים אינם דוברים עברית כשפת אם ראשונה.
ד. לקויות שפה, קריאה, קשב ולמידה. מעבר להרכב הדמוגרפי של אוכלוסיית המדינה, כ-20% ואפילו יותר מן הילדים בכל כיתה סובלים מלקויות מסוגים שונים, שהן מכשול רציני בדרך לרכישת כישורי אוריינות (לוי, 2012).
ה. הבדלים אינדיווידואליים. אנשים שונים זה מזה ביכולותיהם ובנטיות לבם, וכך גם ילדים בכיתה ב’. בכל כיתה, למשל, יש כחמישה אחוזים של תלמידים מוכשרים ומחוננים במיוחד. יש ילדים חובבי אמנות ויש המוכשרים במיוחד בספורט, במוזיקה או במתמטיקה. זו הסיבה שהספר שלנו, שנועד להקניה ולטיפוח של יכולות שפה ואוריינות בקרב ילדים דוברי עברית בכיתה ב’, פונה לאוכלוסיית התלמידים בישראל – הטרוגנית על כל גווניה ויכולותיה. יש בספר רמות שונות של פעילויות תוכן ולשון, ותלמידים בעלי יכולות שונות יוכלו להפיק ממנו ידע. לדוגמה: הפעילויות בעקבות הסיפור “העצים הערומים” (חלק ראשון, עמ’ 184) מכילות שאלות פשוטות של איתור מידע וסימונו בסיפור, ולעומתן שאלה המבקשת לאתר בטקסט מילים הקשורות לשמות מופשטים המציינים רגשות, כמו חולשה ובדידות. ילדים המתעניינים בתופעות טבע ומדע ימצאו עניין מיוחד בפעילויות העוסקות בביולוגיה של העץ. המורה יכולה להטיל עליהם משימות להסביר את ההיבטים המדעיים של תופעת העצים הנשירים לעומת ירוקי העד. מטלה זו באה בהקשר של הסיפור. מהיבט אחר, אפשר לעודד ילדים בעלי קשיים חברתיים באמצעות שיתופם בדיאלוג כיתתי המייצג את פעולות הדיבור שבסיפור ואת הקולות שהעצים מייצגים. ילדים אלה עשויים ל”פרוח” תוך כדי משחק תפקידים. ילדים המתקשים לעקוב אחר מבנה הטקסט יפיקו תועלת מטבלת הארגון המלווה את האגדה. המורה יכולה להטיל משימה על שני ילדים: האחד יכתוב את שם העץ מצד אחד, והאחר יצרף אליו את הסיבה לסירוב – מצד שני.
דוגמה נוספת להוראה דיפרנציאלית של טקסט משמש סיפור העם “מלך הצפרדעים” (חלק שני, עמוד 93). תעודת הזהות, שהיא פעילות מטרימה, עשויה להיות פעילות הולמת לילדים המתקשים, מכיוון שהיא מסייעת לארגן את החשיבה על בית הגידול של הצפרדעים בהקשר הסיפור. תלמידים אלה יפיקו תועלת גם מארבע תמונות הרצף הגדולות והצבעוניות, שאליהן מצטרפות שתי משימות לשוניות רלוונטיות אך פשוטות: האחת — איתור משפטים הולמים מהסיפור והתאמתם לתמונות, והשנייה — כתיבה עצמאית של ביטויים קוליים, תופעה לשונית קונקרטית ומוכרת. הפעילויות הלשוניות המוצעות עשויות לשמש ילדים ברמות שונות: התלמידים המתקשים יאתרו את הפעלים בזמנים השונים, ואילו החזקים יותר יוכלו גם להסיק מסקנות לגבי הקשר בין זמן הפועל לתפקידי הפעלים בסיפור. תלמידים בעלי מודעות לשונית גבוהה יתמודדו עם המשימה של ההבחנה בין שפת הדיבור לשפת הסיפור הכתוב. עבור תלמידים מצטיינים במיוחד, המסוגלים לקשר בין טקסטים מעולמות שיח שונים, אנו מציעים את הפעילות בעלת האתגר הקוגניטיבי המורכב של דמויות המלכים השונות במקרא ובגאוגרפיה של המאה ה-21.
מטרות ההוראה: התלמידים “ייעזרו בשפה לצורך ביטוי העולם הפנימי ולפיתוח מודעות עצמית”, “ייעזרו בשפה כדי לגבש השקפת עולם וכדי להכריע הכרעות אוטונומיות בדרך מודעת וביקורתית” וכן “יְפתחו מודעות לשונית וירחיבו את הידע הלשוני: יוכלו להתבונן בשפה, להבין את יסודות המרכיבים אותה ולחשוב באמצעותה”.

מתוך המדריך למורה לספר : המקראה שלי ב – מה מסתתר בסיפור