בכיתה מבעד לחור המנעול
תגובת מורה לתשובת תלמיד-נכון ולא נכון
מתוך הספר השאלה הנכונה מאת ד"ר ניצה שחר

בכיתה – מבעד לחור המנעול
השיעור מתחיל. המורה רושם את נושא השיעור על הלוח, ומתחיל דיאלוג. המורה שואל שאלה, מספר אצבעות מורמות. חלקן נמרצות, בטוחות ומיומנות, וחלקן נרפות מהססות. בתוכן אף האצבעות שלא הורמו, אצבעותיהם של התלמידים האיטיים, חסרי הביטחון או הרגישים לחשיפה פומבית המוותרים מראש על ההשתתפות ב"תחרות". תלמיד אחד מקבל רשות לענות. המורה מגיב בקצרה. תלמיד נוסף מקבל רשות דיבור, האצבעות מתחננות. חלק מהתלמידים קורא בשמו של המורה ולעיתים נזקף ממקומו כדי לקבל אישור למתן תשובה. אל מי יגיב המורה? אל האצבע הבטוחה והנמרצת או אל חצי-האצבע שטרם הורמה?
מרגע שנבחרה האצבע המשיבה, יורדות האחרות באכזבה ובאנחה כבדה.
התלמידים שהצביעו ולא זכו "בתחרות" לרוב אינם מקשיבים לתשובת חבריהם, ולעיתים עסוקים באי הצלחתם להשיב (גלטר, 1996). לעיתים נותרות עוד שתים-שלוש אצבעות עקשניות המבקשות נוכחות, אף על פי שהרשות כבר ניתנה לאחר. אצבעות אלה מפעילות לחץ הן על התלמיד שנבחר להשיב והן על המורה המקשיב לתשובה.  התלמיד האיטי או זה הנחשב כחלש עלול להתקשות בניסוח תשובתו, גם אם הוא מבין ויודע מהי התשובה המבוקשת בשל לחץ חבריו מסביב.
אין ספק שגם המורה  המוביל את תהליך הלמידה וגם התלמידים מושפעים מההקשר החברתי בו מתרחשת הפעילות של שאילת שאלות ומתן תשובות בכיתה.
(מתוך המבוא לספר השאלה הנכונה)
 
פרק שני:  תגובות המורה לתשובות התלמיד
 
תגובת המורה לתשובות תלמידיו והאופן שבו הוא מעריך אותן עשויה, ללא ספק, להשפיע עליהם בתחום הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי.
ראשית נדון בתגובת מורה לתשובה נכונה של התלמיד, ולאחריה בתגובתו לתשובה שגויה או בלתי - צפויה. 
 
א. תגובת המורה לתשובה נכונה
 
התלהבות
תגובתו של המורה לתשובה נכונה עשויה להטעין את התלמיד באנרגיות שישמשו אותו בהמשך למידתו. הדבר נכון לגבי כל התלמידים, אך קריטי לגבי תלמידים הנחשבים לחלשים. כשתלמיד הנחשב לחלש משיב תשובה נכונה, יש מורות המגיבות ברמה "ריגושית" חזקה (גם אם היא לא תמיד הינה מילולית). באחת הכיתות ציינה מורה: "מגיעה לך נשיקה על התשובה היפה הזאת...".  הילדים לא צחקו והילד לא נהיה נבוך משום שהמורה שידרה אמינות, ותשובת התלמיד אכן הייתה ראויה לחיזוק שכזה. בתגובה שכזאת יש חוסר-פורמליות או ראשוניות המגבירה את הקשר בין המורה לבין התלמיד יותר מכל "מצוין".
 
       דבר חשוב שלמדתי הוא שכאשר תלמיד עונה תשובה נכונה, כדאי לשלוח לו נשיקה קטנה.
      המדריכה שלי הייתה עושה זאת בשיעורי הפדגוגיה, ופתאום במהלך השנה שמתי לב שגם
      אני עושה זאת, מרוב שזה הושרש בי...
      וזה פשוט עובד... אני רואה חיוכים נבוכים, ונשימה עמוקה של התלמיד שעושה לו טוב. זה  
      משרה אווירה נעימה בכיתה.
 
 
יש מורים המתפעלים והמתרגשים באמת מתשובת התלמיד, והם אומרים זאת, וגם שפת גופם, הבעת פניהם וקולם מחזקים אמירה זו. תגובה כזו הפוכה לתגובת "פני פוקר" עליה נדון בהמשך.
 
בכיתה ה' של ילדי חינוך מיוחד לימדה סטודנטית להוראה את  הסיפור "מקום סודי" (נכתב ע"י מירה מינצר יערי). במהלך הדיון על הרעיונות שבסיפור הגיבה הסטודנטית לתשובות התלמידים: "יופי", "יפה", "יפה מאוד" וכד'. לקראת סוף השיעור נשאלו התלמידים  שאלה, ועוז, תלמיד שלא השתתף במהלך השיעור, השיב:
 
סטודנטית: כתוּב כאן שיואל חיבק את עץ האקליפטוס. גם בחלק א' של הסיפור כתוּב שהוא חיבק את העץ. האם זה אותו חיבוק? איזה סוג חיבוק זה עכשיו?
עוז: עכשיו הוא חיבק את העץ כי כאב לו בלב.
סטודנטית: איזה יופי! שמתם לב, ילדים? עוז לא השתתף בכל השיעור, אבל הנה עכשיו הוא אמר לנו כמה מילים של זהב....
 
התגובה לדברי עוז כוללת קריאת התפעלות: "איזה יופי!", ציון שמו ברבים והפניית תשומת ליבם של כל התלמידים אליו. הקריאה "איזה יופי!" היא סוג של קריאה ראשונית, המזכירה התפעלות של אמא מבנהּ, והנותנת לילד תחושה ש "מתפעלים ממני! אוהבים אותי!" 
אין ספק שבדבריה העניקה הסטודנטית לעוז תחושת מסוגלות בעלת משמעות. תגובה זו ממחישה כיצד ניתן לחזק את הילד בחיזוק משמעותי שבוודאי יזכור אותו הן בשל הדברים שנאמרו, אך בעיקר בשל האופן שבו הם נאמרו ובשל העובדה שהחיזוק נעשה בפרהסיה, מול חבריו לכיתה.
יתר על כן, בתגובתה אמרה הסטודנטית כביכול לעוז: "הנה, גם אם לא דיברתָ, ראיתי אותך".  תשובתו של עוז מוכיחה שהוא הבין את הסיפור אף על פי שהיה פסיבי במהלך השיעור. ומכאן ניתן להסיק שגם התלמידים השקטים מבינים. הסטודנטית בתגובתה איפשרה לעוז ולתלמידים שכמותו להבין ולהרגיש שלמרות שתיקתם הם שייכים לכלל הכיתה. באירועים כאלו יש תיווך לתחושת המסוגלות, וגם תיווך לאינדיבידואליזציה ודיפרנציאציה פסיכולוגית (פוירשטיין, 1998).
 
חזרה על התשובה
 
דרך יפה לחזק את תשובת התלמיד היא כאשר המורה חוזר בשפתו על תשובת הילד, מפרש  אותה ומסביר לשאר ילדי הכיתה במה התשובה כל-כך מיוחדת. לעתים יבקש המורה מהתלמיד לחזור שוב על תשובתו בפני כל הכיתה.
חיזוק נוסף לתלמיד עשוי המורה לתת על-ידי כך שהוא מחזק את תשובתו ובונה שאלות חדשות המתייחסות לתשובתו או מתבססות עליה. הדבר מאלץ את המורה להקשיב היטב לתשובה, להמשיכה ולהתאימה לנושא המקורי אותו התכוון ללמד בשיעור.
דרך מצוינת לתרום לתלמיד לתחושת המסוגלות היא לחזור במהלך השיעור פעמים אחדות על תשובת התלמיד, להזכיר אותה בצירוף שם התלמיד ולהוסיף: "בואו נראה, מה הוסיף לנו יוסי בתשובתו.." או  " .."בדיוק כמו שיוסי ענה בתשובתו..."
אמירות מסוג זה מקנות הרגשה טובה, נותנות תחושת מסוגלות וגאווה מול כל הכיתה, גם כשמדובר בקבוצות של מבוגרים.
 
"נתלים באילן גבוה"
 
ישנם מורים המוכנים להודות בפני תלמידיהם "תשובתך מצוינת, ואפילו אני לא חשבתי על תשובה כזאת..", ובכך מאפשרים לתלמידים לראות שאף הם, המורים, לומדים מתוך הדיאלוג המתקיים בכיתה (מובן מאליו שתשובה מסוג זה אפשרית רק אצל מורים בעלי ביטחון-עצמי ויושרה).
 
       
 
בשיעור תנ"ך בכיתה י"א בתיכון ממלכתי- דתי אמרה המורה בתגובה לתשובת תלמיד:  
        "יפה מאוד!! כיוונתָ לדעת חכמים!.."
ולתלמיד אחר אמרה בהזדמנות אחרת :
        ..." אמרתָ עכשיו  בדיוק את מה שרש"י אומר!.."
 
תגובות מילוליות אלו שנאמרו בנימה מודגשת ובאינטונאציה מטעימה מול כל ילדי הכיתה מטפחות תחושת מסוגלות גבוהה.
 
 
"יפה", "כל הכבוד", מצוין"
 
תופעה נפוצה בקרב הסטודנטים להוראה היא שמתוך הרצון להספיק לשאול את שפע השאלות שהכינו במערך השיעור ומתוך רצון לתרום לתחושת המסוגלות של תלמידיהם הם מגיבים בדרך כלל ב"כן", "יפה" וכד' – מילות חיזוק שגרתיות. הרצון "להספיק" עלול לגרום  לכך שהמורה לא באמת יקשיב לתשובת התלמיד ויחזק אותה בין אם היא נכונה ובין אם לאו. לעיתים מסמן המורה פגיעה במטרה – בין אם החץ פגע בה ובין אם לאו. השימוש בשפע של חיזוקים שאין בהם התייחסות אמיתית לתכנים שהתלמיד הציג בתשובתו, אין בו תרומה לתחושת המסוגלות, שכן מהר מאוד התלמיד מבין שעל כל תשובה ניתנים "יפה", "מצוין" ו"כל הכבוד", ומשום כך נעשה פיחות בערכם. ה"יפה" וה"מצוין" הופכים להיות שווי ערך, ובעצם חסרי ערך.
עידוד הינו משמעותי כאשר המורה מנתח, ולוּ על קצה המזלג, את תשובת התלמיד ומבהיר לו מדוע זכה לתגובה "מצוין". "התשובה שלך מנוסחת יפה", "השתמשתָ במילים יפות", "דייקתָ בתשובתך", "השתמשתָ יפה במושגים גבוהים שלמדנו בשיעורים הקודמים", "חשבתָ על תשובה מקורית ומדויקת", "תשובתך מנוסחת היטב" וכד' הן אחדות מהתגובות המחזקות לתשובות תלמידים. המילה "יפה" המשובצת בתוך הקשר היא בעלת משמעות רבה יותר מתשובה "יפה" הנאמרת באופן מוחלט.
 
מילים כמו "נכון", "יפה", "יפה מאוד", "כל הכבוד" הן מילים שמרבית המורים משתמשים בהן כמילים מעודדות ומחזקות. אולם לעיתים המורים משתמשים בהן גם כאשר התשובות אינן מדויקות.
בשיעור, שכבר הוזכר, על הסיפור "מקום סודי" ניסתה הסטודנטית לברר את משמעות המושג  "פלישה לפרטיות".
 
סטודנטית": אנחנו מדברים עכשיו על רגשות שעולים לנו כשחודרים לפרטיות. מי יכול     
             להגיד  לי מה זה פלישה?
שני: כשמישהו מתגנב.
סטודנטית: רגע, שני, מה זה פלישה?
שני: להתגנב.
סטודנטית: יפה.
מדריכה פדגוגית: זה לא בדיוק להתגנב. כשמתגנבים עושים את זה בשקט. איך פולשים? מי יכול להגיד לי, מה ההבדל בין התגנבות לבין פלישה?  
 
הסטודנטית בתגובתה חיזקה תשובה חסרה של התלמידה - חסרה בה ההבחנה בין מושגים הקרובים זה לזה בשדה הסמנטי. אין ספק שהמשותף בין התגנבות לבין פלישה היא הכניסה למקום לא שלךָ, אולם הפעולות שונות זו מזו באופן הכניסה: בעוד שההתגנבות יש בה מן החשאיות, הרי שפלישה היא לרוב אקט מוצהר וגלוי (אם כי ייתכן שגם הפלישה תיעשה בחשאי). את ההבחנות האלו ניתן היה לעשות בכיתה להבנת הדקויות במשמעותם של מילים ומושגים. ניר וניר (1979) מציינים הבחנה זו בין דקויות סמנטיות כהבחנה בין התכוניות של מושגים קרובים. התכוניות הן "הרכיבים המזעריים, המבחינים בין משמעים השייכים לאותו שדה סמנטי והמסייעים לארגן את השדה על-פי ניגודים מסוגים שונים" (עמ' 92). ההבחנה בין התכוניות ומציאת ההבדלים הדקים בין מושג אחד לזה הקרוב לו מאפשרות דיוק וספציפיקציה בהוראת מושגים ובתהליכי המשגה ומובילות לשליטה במערכת הסמנטית של השפה.
 תגובת הסטודנטית לשני הייתה מוחלטת -  "יפה". אולם תשובתה של שני איננה מדויקת. בתשובתה , הלוקה בדיוק, סיפקה שני לכיתה הזדמנות לעסוק בהבחנות דקות בין מילים, ולכן כדאי שהמורה (הסטודנטית) תתייחס בתגובתה אל התרומה שבתשובה, ולא אל תוכן התשובה.
 
 
 
 
 
 
 
ב. תגובות מורה לתשובות שגויות או לא צפויות של תלמיד
 
 
בכיתה א' לימדה סטודנטית על חג הפסח ועל הדם שמרחו בני-ישראל על דלתות בתיהם, כדי שאלוהים יפסח על בתיהם בעת מכת הבכורות.
 
סטודנטית: למה אלוהים זקוק לסימן זה? הרי אלוהים יודע הכול, אז למה הוא צריך את
                הסימן הזה?
התלמידים מתקשים לענות.
סטודנטית: אני חוזרת, הרי אלוהים יודע שיש שם יהודים. הוא הרי לא צריך שישחטו כבש וישימו דם על המשקוף. אז למה בכל-זאת הוא מבקש מהם לעשות זאת?
תלמיד א': בגלל שהם לא יהרגו את הילדים של כל היהודים.
סטודנטית: אבל הוא יודע שיש שם יהודים.
תלמיד ב' : כי הוא רצה להרוג את כל התינוקות.
סטודנטית: איזה תינוקות? כל התינוקות?
תלמיד ג':  רק הבכורות.
סטודנטית: אבל עדיין לא עניתם לי על השאלה – למה אלוהים היה צריך לשים דם
                על המשקוף?
תלמיד (ה"גאון של הכיתה) : אוך!! אנחנו לא יודעים!
סטודנטית: אתן לכם רמז. אלוהים רצה להראות לבני-ישראל שהוא עושה להם נס. הוא רצה להראות גם לגויים – שכולם יידעו שהוא עשה את הנס הזה. הוא לא רצה להוציא אותם מעבדות לחירות בסתר. אלא באור היו. שכולם יראו וידעו!!
 
האינטראקציה המתוארת בכיתה א' זו מחזירה אותנו לדף הצייד. הסטודנטית שאלה שאלה (ירתה באוויר), שאת התשובה עליה היא יודעת בוודאות. השאלה מעלה מצב של סתירה, מעין דיסונאנס. ספק אם הילדים הבינו את הסתירה, שכן תשובותיהם מראות שהם התייחסו לחלק אחד בלבד של השאלה:  "מדוע אלוהים בקש מבני ישראל למרוח דם על דלתותיהם?"
תוכן התשובה שנמסר על-ידי תלמיד א' אכן עונה לשאלה זו: "בגלל שהם לא יהרגו את הילדים של כל היהודים". תשובתו פותחת במילה "בגלל ש.." המורה על הסיבה, בעוד שלמעשה היא מתייחסת אל המטרה שלשמה התבקשו בני-ישראל להשתמש בדם על המשקוף, והייתה צריכה לפתוח במילה "כדי ש..". אך עדיין לא ברור מי זה "הם".
תלמיד ב' מנסה אף הוא לענות על שאלת המורה, ותשובתו מתרחקת יותר מן השאלה שנשאלה. היא פחות ברורה מתשובת תלמיד א', איננה עונה על שאלת המורה ומנוסחת פחות ברור מקודמתה: "כי הוא רצה להרוג את כל התינוקות". לא ברור מי זה  "הוא" – אלוהים או פרעה? ובאלו תינוקות מדובר – תינוקות היהודים או תינוקות המצרים.
הסטודנטית איננה מתייחסת ברצינות לאף אחת מהתשובות – לא לתוכנן ולא לאופן בו הן מנוסחות. היא איננה מבחינה, שלא זו בלבד שאינם יודעים לענות תשובה נכונה, אלא אולי אינם מבינים כלל את השאלה. היא חוזרת שוב ושוב על השאלה באותו נוסח בדיוק, עד ש"הגאון" של הכיתה המתוסכלת מעז להגיד ביאוש את אשר חשו כולם :
" אוך!! אנחנו לא יודעים!"  והסטודנטית, ששיחקה עם התלמידים משחק יפה של שאילת שאלות, עונה בעצמה על השאלה ששאלה (בק – "המסרן"), בלי שחשה כלל שהתלמידים לא הבינו לא את השאלה ולא את התשובה.
 
ננסה להתעלם מהשאלה החינוכית האם רצוי בכלל לשאול שאלות המכוונות לטיפוח חשיבה פטאליסטית שבה אלוהים עושה ניסים, ונתייחס רק אל אופי הדיאלוג המתואר בשיעור.
 
הסטודנטית שאלה שאלה שסביר להניח שילדי כיתה א' (בחינוך מיוחד) לא הבינו. התשובה ברורה וידועה לסטודנטית, וכמו הצייד אף היא ממוקדת בה ודוחה תשובות אחרות. השאלה מאפשרת קשת מצומצמת של תשובות וחשיבה חד-כיוונית. הילדים מנסים לחשוב ועונים תשובות "שגויות" – תשובות שאינן מתאימות לתשובה המצופה. הסטודנטית מבקשת ציפור – לא דג! הדיאלוג חסום, חד-מימדי ואיננו מתפתח. בדיאלוג מסוג זה עלול התלמיד שאיננו מבין את השאלה, לנסות לנחש מהי התשובה הנכונה, לאבד את ביטחונו העצמי (כמו "הגאון" של הכיתה), בידיעותיו ולהסס. האווירה הנוצרת בכיתה היא אווירת "מבחן". התלמידים מתחרים על התשובה הנכונה שאליה התכוונה המורה. כולם מחפשים "ציפורים"! חלק מהתלמידים ימתינו בכל פעם מחדש לתשובה "הנכונה" הבאה, חלק יפסיקו לענות כאשר הם חוששים שתשובתם שונה מזו שהמורה מצפה לה, חלק יפסיקו לענות בכלל, וחלק קטן בלבד של אמיצים או מתוחכמים עשוי להעז ולענות תשובות מקוריות, יצירתיות וביקורתיות – העשויות להעיד על חשיבה מסתעפת.
 
השאלה שהציגה הסטודנטית בפני התלמידים היא שאלה מרכזית ממוקדת ויפה, אך לאו דווקא לילדי כיתה א'. שאלה "גדולה"  ומרכזית (Wilen, 2001) מובילה באופן טבעי לשאלות נוספות ולדיון והרחבה של התשובות. אולם הבעיה המרכזית של מורים "ציידים" היא שכאשר הם שואלים שאלות, ולו גם שאלות מצוינות העשויות לעורר לחשיבה, לא תמיד הם מקשיבים לתשובות. לתשובות התלמיד שאינן עונות בדיוק לְמה שציפו הם עשויים להגיב בכמה אופנים.
 
1. תגובות המורה שאינן רצויות
 
ביטול ופסילת תשובת התלמיד
 
         בכיתה ד' לימדה סטודנטית על הדואר ועל סמל האייל (הנקרא בטעות צבי) באמצעות
        סיפור על הצב והאייל שרצו להיבחר לסמל הדואר על ידי חיות היער.
     
        סטודנטית: מי יחלק דואר יותר מהר – הצב או האייל? שניהם רצו להיבחר.
אחד התלמידים הצביע במרץ, וכשקיבל רשות דיבור ענה: הצב יחלק את הדואר יותר מהר.
        סטודנטית: לא! מי עוד רוצה לענות?
        התלמיד שתשובתו נפסלה השתתק ונראה נכלם.
        תלמיד אחר: האייל.
        סטודנטית: נכון. אתה רוצה להסביר למה?
       תלמיד: כי האייל מהיר יותר. הצב הולך לאט כי יש לו שריון על הגב.
       המדריכה הפדגוגית, שראתה את התלמיד שענה ראשון נכלם, פנתה אליו שוב: כשאמרת  
       שהצב יחלק את הדואר יותר מהר, למה התכוונת?
       תלמיד א': הצב הולך לאט, והוא מכיר יותר טוב איפה כל חיה גרה. הוא יגיע יותר מהר
       מהאייל, כי האייל רץ יותר מדי מהר והוא לא מספיק לראות איפה כל חיה גרה.
 
תשובה מקורית ויפה, המלווה בהסבר סיבתי.
הסטודנטית פסלה באופן חד-משמעי את תשובתו של התלמיד הראשון. היא לא נתנה לו את ההזדמנות שנתנה לתלמיד השני – זה שענה את התשובה לה ציפתה – להסביר את ההיגיון שעומד מאחורי תשובתו. דו-השיח ביניהם תם במילה "לא!" והיא עברה לתלמיד הבא. החזרה של המדריכה הפדגוגית אל התלמיד אפשרה לו להסביר את ההיגיון שבתשובתו, ואף העלתה את מימד הדיוק והוודאות בדבר הגעת דבר הדואר ליעדו. הרי המטרה של  בחירת החיה שתחלק את הדואר איננה לרוץ 100 מטר, אלא לחלק את הדואר באופן מדויק.
 
 
"פני פוֹקר"
 
זוהי תגובה שבשתיקה. שלושה תלמידים עונים תשובה, והמורה איננה מגיבה. תלמיד רביעי משיב, והמורה מגיבה ומתייחסת אליו. סביר להניח שכל שלושת התלמידים הראשונים נותרו בחוסר וודאות מוחלט לגבי תשובתם והם אינם מבינים מדוע תשובתם לא זכתה ליחס כלשהו מצד המורה. ברור להם שהחץ שירו לא קלע למטרה. מדוע? היכן המטרה? ואיך ניתן להגיע אליה? לשאלות אלה אין מענֶה, וסביר להניח שלשאלה הבאה שתשאל המורה, הם יגשו בחוסר וודאות. מפגש עם "פני פוקר" הוא חוויה בלתי-נעימה, לא רק לילדים. מורה המשתמשת ב"פני פוקר" עלולה לגרום לחסימה רגשית, באופן כזה שגם כאשר התלמיד יודע את התשובה הוא יחשוש להביעה או שלא ימצא את המילים המתאימות לנסחה, מכיוון שהוא הולך בדרך שלאורכה חסרים סימנים העשויים לסייע. האינטרסובייקטיביות (Rogoff, 1990) והרמזים הלא-מילוליים להם הוא זקוק כדי להשלים את תשובתו, מסייעים לו להבין מתווכים אחרים, אך אינם יכולים לשרת אותו מול  "פני פוקר".
 
ויתור לתלמיד חלש – "חיזוק כביכול"
 
נוהַג מקובל בכיתות רבות הוא שלאחר שנשאלה השאלה עובר המורה מתלמיד לתלמיד, מתשובה לתשובה ו"אוסף" תשובות. לעיתים קרובות תשובתם של התלמידים מנוסחת באופן לקוי מבחינת הדיוק השפתי, לעיתים תשובתם איננה ממוקדת והם מדברים "שלא לעניין", ולעיתים הם עלולים לומר תשובה לא-הגיונית. ובכל זאת, המורה מעיר על כל אלה באופן גורף: "יפה", "יפה מאוד", "נכון", "כל הכבוד", או אף "מצויין"! לרוב המורה איננו מתקן את תשובת התלמיד  ובכך הוא סבור שטיפח את תחושת המסוגלות שלו. אולם, כפי שכבר צוין, לא זו בלבד שתגובות מסוג זה אין בהן כדי לטפח את תחושת המסוגלות של התלמיד, אלא שהן עלולות להפחית את ערכה, בשל השימוש המרובה והסתמי בהן.
 
כשנשאלים סטודנטים להוראה ומורים מדוע הם מגיבים בביטויים מחזקים גם לתשובות לא מדויקות או שגויות, הם מנמקים זאת ב"לא רציתי לבייש או להביך את הילד", "סוף סוף הוא עונה, ולכן רציתי לעודד אותו להמשיך לענות".
 
נראה, שגישה כזאת שגויה מעיקרה.
התחשבות ברמות השונות בכיתה ובשונות הקיימת בין התלמידים ויחס של אינדיבידואליזציה אין משמעם ויתור לחלש. משמעו של דבר, שכאשר תשובת התלמיד החלש איננה מדויקת או שגויה, מקדיש לה המורה תשומת-לב יתרה ללא חשש שיביך או יבייש אותו. להיפך, אם המורה עוצר ומנסה להבין את התשובה ומגלה אמפתיה קוגניטיבית (צ' רון, 1990), הן התלמיד עצמו והן תלמידי הכיתה יחושו תחושה של כבוד כלפיו.
 
מהי הסיבה האמיתית לכך שהמורה איננו מתקן את תשובת התלמיד הנחשב כחלש?
כפי הנראה נעוצה הסיבה בחוסר אמונה בילד הן מבחינה רגשית והן מבחינה קוגניטיבית. זוהי ואריאציה של אפקט פיגמליון, שניתן אולי לכנותה "הגזענות של הציפיות הנמוכות". כשמורה מציין "לא רציתי להביך אותו", הוא מביע בכך חוסר אמונה בכוחותיו הנפשיים של התלמיד להתמודד עם תגובה כנה, אמיתית ובונה, שאיננה מתמצה ב"יפה" או "מצוין". תגובה רצינית דורשת אמונה של המורה ביכולתו הקוגניטיבית של התלמיד להבין במה שגה וביכולתו של הילד לרכוש אסטרטגיות נכונות לבניית תשובות מדויקות ונכונות בעתיד.
מורה שאיננו מאמין בתלמידיו,  משדר להם זאת בהתנהגותו. כאשר המורה מקשיב באמת לתשובת התלמיד , מגיב אליה ומוביל את התלמיד לתקן בעצמו היכן שנדרש תיקון – הוא מקרין לתלמיד רמת אמונה גבוהה ביכולתו ולרוב גם מספק לו כלים קוגניטיביים שיאפשרו לו לענות טוב יותר על שאלותיו בעתיד.